導(dǎo)語：具身認知視域初中德育教學(xué)研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：當代認知理論經(jīng)歷了范式變革，由建立在二元論基礎(chǔ)上忽視身體參與的離身認知理論，轉(zhuǎn)向為強調(diào)認知者身體、體驗及所處環(huán)境在認知過程中的重要作用的具身認知理論。具身認知理論為審視當前初中德育教學(xué)提供了一個恰切的基點，教育工作者應(yīng)樹立德育具身觀、落實德育情境觀和堅持德育生成觀。

關(guān)鍵詞：二元論；具身認知；初中德育教學(xué)

具身認知（embodiedcognition）又譯為寓身認知、涉身認知。以認知主義和聯(lián)結(jié)主義為代表的離身認知（disembodiedcognition）理論奠基于身心二元論的基礎(chǔ)之上，將認知活動理解為抽象的符號運算，認為心與身、主體與客體是分離的。隨著人們對客觀主義、理性主義的批判和質(zhì)疑，認知理論也經(jīng)歷了一場范式變革，從傳統(tǒng)的“離身認知”走向“具身認知”，強調(diào)認知者身體、體驗和所處環(huán)境對個體認知形成的重要作用。由于其豐富的教育意蘊，具身認知理論引起了越來越多教育工作者的關(guān)注。當前我國初中德育教學(xué)存在對學(xué)生之為“人”的認識的缺失，具身認知理論為我們審視初中德育教學(xué)提供了一個恰切的基點，為初中德育教學(xué)提供了一定的指引。

一、離身認知理論的脈絡(luò)及其教育癥結(jié)

離身認知理論建基于身心二元對立的哲學(xué)之上。關(guān)于身心二元的思想可以追溯到古希臘時期。蘇格拉底認為死是最后的自我實現(xiàn)，靈魂擺脫了肉體的羈絆，任何一個有哲學(xué)精神的人應(yīng)盡量離開身體而關(guān)懷靈魂。從他因執(zhí)著于真理而被處死前的臨危不懼、視死如歸，可以窺見他的人生哲學(xué)。作為蘇格拉底的學(xué)生，柏拉圖也是貶低身體的，他認為純潔的、高級的靈魂是人的本質(zhì)，貪欲的、低級的身體是靈魂的墳?zāi)?。笛卡爾主張把身體和心靈看作分屬于兩個不同的實體，即物質(zhì)的我和精神的我。法國哲學(xué)家帕斯卡爾關(guān)于人是“會思想的葦草”的隱喻，凸顯了人類心靈的偉大與身體的脆弱之間強烈的對比，體現(xiàn)了心靈與身體的二分立場。受二元論哲學(xué)的影響，上個世紀，無論是60年代以符號表征為核心的認知主義理論，還是80年代以網(wǎng)絡(luò)理論為核心的聯(lián)結(jié)主義理論，都建立在主體與客體二元對立的基礎(chǔ)之上，都認為認知是抽象的計算活動，與身體無關(guān)，即離身認知。離身認知把人的認知過程視為抽象符號的演算過程，而沒有認識到人是處于一定的文化、歷史背景中的，認知活動關(guān)涉到對意義的追問和對價值的思考。在離身認知理論的規(guī)約下，很長一段時間，教學(xué)被我們理解為“一種特殊的認識活動”，教育成了“智育”甚至是“知育”，學(xué)生淪落為知識的“容器”，教學(xué)異化為知識灌輸和技能訓(xùn)練的過程，教師和學(xué)生的生命體驗和個人成長被輕視甚至忽視。

二、具身認知理論的溯源及其學(xué)術(shù)旨趣

隨著人們對客觀主義、理性主義的批判，離身認知理論受到越來越多人的質(zhì)疑，這迫使認知科學(xué)家對自身依據(jù)的哲學(xué)基礎(chǔ)進行重新思考。這種情況下，現(xiàn)象學(xué)進入了認知科學(xué)家們的視野。現(xiàn)象學(xué)大師梅洛·龐蒂認為，理解知覺，身體是一個重要的切口，知覺是身體的知覺，是身體在一定環(huán)境中的活動。意義產(chǎn)生于身體和環(huán)境之間的聯(lián)結(jié)和互動，沒有身體的存在，不可能產(chǎn)生意義。認知科學(xué)家吸收了現(xiàn)象學(xué)關(guān)于身體的思想，進行了一場范式變革，至此，以關(guān)注身體、體驗及所處環(huán)境在認知中作用的具身認知理論登上了歷史的舞臺。在系統(tǒng)考量相關(guān)研究之后，筆者認為，具身認知的學(xué)術(shù)旨趣至少體現(xiàn)在以下三個方面：第一，具身性。具身性是指認知依賴于身體。人的心智的發(fā)展并非完全是抽象的、理性的活動，身體的生理結(jié)構(gòu)、感知方式及運動方式等對人的認知、情感和行為都有重要的影響，我們通過身體來認識、理解和詮釋世界，我們對于世界最原初的概念，如“前后”“上下”“遠近”等空間概念都是通過身體的感知獲得。對許多藝術(shù)家來說，身體的感覺是他們思想和靈感的來源。法國雕塑藝術(shù)家羅丹這樣描述自己的創(chuàng)作感受，“我不但以自己的大腦、緊縮的眉頭、擴張的鼻孔和緊縮的嘴唇進行思考，而且我的胳膊、后背和大腿的每一塊肌肉都在思考，我的緊握的拳頭和腳趾都在思考?！钡诙?，情境性。情境是認知活動中的關(guān)鍵性因素。認知不可能脫離情境抽象地存在，而是嵌入在具體環(huán)境之中。認知的形成是一個實時的與環(huán)境互動的開放系統(tǒng)活動，是身體與外部環(huán)境之間不斷協(xié)同的過程。海德格爾把“此在”看作是一種“在世之在”（bodilybeingintheworld），即處于環(huán)境中的具體存在。維果斯基認為人的意識能力產(chǎn)生于身體和環(huán)境的交互作用，主張“認知是主體和環(huán)境在相互作用基礎(chǔ)上的進化和歷史的建構(gòu)”。杜威認為：“經(jīng)驗是人與環(huán)境主動交互作用的過程與結(jié)果，在與環(huán)境交互作用的過程中形成的理智認識。”第三，生成性。生成性是指認知是發(fā)展變化的。人類在發(fā)展過程中，出于對環(huán)境的適應(yīng)和安全的需要，不斷生發(fā)對確定性的尋求，這是傳統(tǒng)哲學(xué)發(fā)展的重要脈絡(luò)。20世紀60年代開始興起的后現(xiàn)代主義思潮，消解了確定性，認為知識和思想都是偶然的，不確定的。認知產(chǎn)生于身體和環(huán)境的相互作用，環(huán)境時刻在變化，身體會受環(huán)境的影響，基于此產(chǎn)生的認知的內(nèi)容、形式和結(jié)果也會隨之呈現(xiàn)出發(fā)展變化的狀態(tài)。不能在不確定的環(huán)境中尋求確定性，固化的確定性認知套路會走向封閉和保守，甚至形成“認知監(jiān)獄”。

三、具身認知視域下初中德育教學(xué)的省思

1.樹立德育具身觀在構(gòu)建道德的四要素知、情、意、行中，道德行為是評價個體道德水平高低的最關(guān)鍵要素。傳統(tǒng)的道德教育表現(xiàn)為重視心理的“知”，忽視身體的“行”，良好道德的形成梗阻在“最后一公里”，這也是長期以來道德教育的主要困境。道德行為并不能在前三個要素基礎(chǔ)上自然產(chǎn)生，它需要我們在生活中從點滴開始有意識地鍛煉和培養(yǎng)。道德不能在“離身”的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，道德教育不是培養(yǎng)旁觀者，而應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)以致用的行動者。陶行知早在1919年就講過：“嘴里講道德，耳朵呼道德，而所行所為卻不能合乎道德標準，無影無形當中，把道德和行為分而為二。若想去除這種弊端，非給學(xué)生種種機會練習(xí)道德的行為不可?！苯陙恚谥袑W(xué)開發(fā)的德育校本課程中，開展了以“珍愛”為主題的德育系列活動，包括珍愛自己、珍愛他人、珍愛生活等方面?！罢鋹圩约骸?，要求學(xué)生首先珍愛自己的身體健康，每周至少戶外運動一小時等；“珍愛他人”，要求學(xué)生定期和父母交流、給父母寫一封信、定期拜訪爺爺奶奶外公外婆等；“珍愛生活”，要求學(xué)生參加一些生活性的勞動、家務(wù)勞動，培養(yǎng)一些維持日常生活正常運行的“剛需勞動”技能，如打掃衛(wèi)生、洗衣做飯等。為了防止活動流于形式，具體每周做哪些項目，學(xué)校相關(guān)部門制訂了詳細的計劃，家長督促完成，以文字、照片或視頻等形式展示到班級QQ或微信群，形成一種監(jiān)督力量。從學(xué)生日常生活及身邊事著手，讓學(xué)生在生活自理中強化勞動自立意識，體驗生活，感悟親情，在潤物無聲中逐漸成長為有愛有德之人。2.落實德育情境觀傳統(tǒng)的德育課堂中，教師習(xí)慣性地依據(jù)教材向?qū)W生輸入一些脫離真實情境的道德知識、規(guī)則、律令，不關(guān)心知識、經(jīng)驗及閱歷還不那么豐富的初中生是否能真正理解和掌握，只是讓學(xué)生背誦、記憶、回憶、練習(xí)。具身認知理論認為，認知依賴人的身體及身體與環(huán)境的交互作用。因此，只有根植于具體情境中的知識，才是“活的”知識，否則，就如懷特海所說的“惰性知識”，只能在大腦中“酣睡”，因為“知識的意義不是客觀的、普遍的，它是在主體與環(huán)境的交互作用的整體中顯示出來的?！苯逃３帧磅r活”。教師可以打開封閉的課堂空間，連接五彩繽紛的生活世界，豐富學(xué)生的感知和經(jīng)驗，讓生活事件和學(xué)生的內(nèi)心世界發(fā)生意義勾連，從而在他們的內(nèi)心留下鮮明烙印。調(diào)研的某所中學(xué)，為了培養(yǎng)學(xué)生的公共精神和公民責任感，教師和家長組織學(xué)生凌晨四點深入醫(yī)院、菜市場、早餐店等場所，讓學(xué)生切身感受到早餐時熱騰騰的包子不是理所當然的，生活中的便利、富足、美好并不是理所當然的，而是得益于許多人在各自的崗位上辛勤勞作、默默付出。哪有什么歲月靜好，只不過是有人在為我們負重前行！通過這種方式，培養(yǎng)學(xué)生對社會、對公共事務(wù)的使命感和責任心。縱深一步，教師還可以基于具體的生活情境，設(shè)置一些兩難問題，激起學(xué)生的認知沖突，引發(fā)學(xué)生的深度思考，通過一些較復(fù)雜的現(xiàn)實問題培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和倫理判斷能力。3.堅持德育生成觀傳統(tǒng)的德育課堂教學(xué)采用的是泰勒模式，事先設(shè)定教學(xué)目標，教學(xué)成為圍繞教學(xué)目標執(zhí)行教案的過程。學(xué)生在一個封閉的系統(tǒng)里學(xué)習(xí)，道德知識由教師向?qū)W生這個“容器”進行“灌注”。教師不太關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么、學(xué)得如何，如何學(xué)得、能不能運用，而只顧自己“精彩”的預(yù)設(shè)，趕時間、過環(huán)節(jié)，有不少教師以講完教案上最后一個字正好下課鈴響這樣的精確控制沾沾自喜。人是生成性的存在，人的發(fā)展充滿了偶然性，尤其對于成長中的初中生來說，他們的自主意識和獨立意識不斷增強，對問題不再輕易認同家長和老師的觀點，開始有自己獨特的想法和見解，教育工作者應(yīng)尊重這種差異性、生成性和開放性。筆者執(zhí)教部編版《道德與法治》教材七年級下冊《青春飛揚》這一框題時，通過閱讀課本、案例呈現(xiàn)、交流討論等，學(xué)生概括出了青春飛翔需要自信和自強，自信的青春熱情，自強的青春態(tài)度，給我們插上飛翔的翅膀。在新課即將結(jié)束時，有一個同學(xué)舉手說，“老師，我覺得我們成長過程中還需要自律”，并和大家分享了自律的清華學(xué)霸的作息時間表，越自律、越優(yōu)秀！如果說自信、自強是青春飛翔的翅膀，那么自律就是讓飛翔激情不減、軌道不偏、動力不竭從而最終抵達目的地的有力保證。唯有自律，才能活出屬于自己的精彩和不凡。課堂教學(xué)中教師應(yīng)堅持預(yù)設(shè)和生成的辯證統(tǒng)一，變“節(jié)外生枝”為“枝外生花”，把學(xué)習(xí)變成一個充滿趣味和魅力的意義創(chuàng)造之旅，“讓課堂煥發(fā)出生命活力”。

參考文獻

［1］閆旭蕾.教育中的“肉”與“靈”——身體社會學(xué)研究［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2007：15.

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［3］盛曉明，李恒威.情境認知［J］.科學(xué)學(xué)研究，2007（5）：806-811.

作者：許紅芳