摘要：為有效研究廣元市農(nóng)村學前教育政策問題，梳理我國農(nóng)村學前教育政策現(xiàn)狀，以政策內(nèi)容演化規(guī)律、價值取向變遷規(guī)律、政策實施效果三維框架形成廣元市農(nóng)村學前教育政策研究趨勢，為廣元市農(nóng)村地區(qū)學前教育政策制定提供參考。

關(guān)鍵詞：新時代；教育政策；農(nóng)村學前教育；研究趨勢

1問題提出

為重視和解決學前教育發(fā)展中的問題，國家出臺全方位學前教育政策體系解決“入園難、入園貴、發(fā)展不平衡不充分、普惠性資源不足、政策保障體系不完善、教師隊伍建設(shè)滯后、監(jiān)管體制機制不健全、保教質(zhì)量有待提高”等問題。［1］國家相繼出臺了宏觀層面幼兒園規(guī)劃和改革、中觀層面的制度和體系、微觀層面的教師發(fā)展和幼兒園教學等20余個學前教育政策。這些政策覆蓋了公辦幼兒園、民辦幼兒園、農(nóng)村幼兒園等，關(guān)注了學前教育全環(huán)節(jié)，促進了我國學前教育的飛速發(fā)展?！坝捎诟鞯卣哔Y源的不同，中央相對單一的政策工具使用并不能夠為學前教育的發(fā)展建立起長效發(fā)展機制”；［2］加之，農(nóng)村經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)型、農(nóng)村家庭學前教育觀念的缺失和支持學前教育能力的不足等現(xiàn)實困境，我國農(nóng)村學前教育發(fā)展停滯不前。［3］為有效研究我國農(nóng)村地區(qū)學前教育政策問題，以廣元市為例，采用文獻分析法梳理我國農(nóng)村學前教育政策現(xiàn)狀及存在問題，以政策內(nèi)容演化規(guī)律、價值取向變遷規(guī)律、政策實施效果三維框架形成廣元市學前教育政策研究趨勢，繼而為廣元市農(nóng)村學前教育政策制定提供參考，為我國農(nóng)村地區(qū)學前教育政策有效執(zhí)行提供思路。

2我國農(nóng)村學前教育政策研究現(xiàn)狀

學前教育政策直接影響著宏觀教育事業(yè)發(fā)展的方向、速度、規(guī)模和效益，又間接影響著微觀教育活動的質(zhì)量。［4］因此，采用文獻分析法梳理我國農(nóng)村學前教育政策研究現(xiàn)狀有助于厘清國內(nèi)外相關(guān)研究問題和趨勢，豐富我國農(nóng)村學前教育政策研究理論和指導我國農(nóng)村學前教育政策研究實踐。在CNKI期刊數(shù)據(jù)庫中，以“學前教育政策”為篇名，搜索到120篇論文，關(guān)注內(nèi)容主要包括新中國成立后學前教育政策價值取向演變，英國、美國、新西蘭、俄羅斯等國外學前教育政策問題，我國農(nóng)村學前教育政策的實施現(xiàn)狀與執(zhí)行策略，學前教育公共服務體系建設(shè)現(xiàn)狀，“兩岸三地”學前教育政策、我國民辦學前教育政策發(fā)展歷程回顧，山東省、福建省等省學前教育政策發(fā)展現(xiàn)狀等；以“幼兒教育政策”為主題詞，搜索到22篇論文，關(guān)注內(nèi)容主要為新疆幼兒教育政策發(fā)展、社會文化對幼兒教育政策的影響、我國幼兒教育政策的公平取向、幼兒教育政策對幼教師資的發(fā)展影響、我國農(nóng)村幼兒教育政策體系回顧及思考、我國幼兒體育政策分析等。以“農(nóng)村學前教育政策”“農(nóng)村幼兒教育政策”為關(guān)鍵詞，搜索到78條記錄，關(guān)注內(nèi)容主要為農(nóng)村教育政策回顧、變遷、價值取向、變革、創(chuàng)新、進展、啟示等，覆蓋我國江蘇、海南等地，關(guān)注新中國成立以來、新中國成立后30年、近10年、改革開放以來、新時期等時間段，形成豐碩的理論成果，豐富我國農(nóng)村學前教育政策理論。

[摘要]改革開放30年以來，我國農(nóng)村學前教育政策經(jīng)歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發(fā)展農(nóng)村學前教育。目前我國農(nóng)村學前教育發(fā)展中的主要問題有：應試教育的沖擊導致學前班“小學化”“成人化”傾向嚴重；幼兒教育行政網(wǎng)絡(luò)在政府機構(gòu)精簡中受到?jīng)_擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農(nóng)村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導和管理部門，利用財政經(jīng)費支持引導幼兒教育，規(guī)范和管理幼兒教育是其不可推卸的責任。

[關(guān)鍵詞]改革開放；農(nóng)村學前教育；教育政策

一、改革開放30年農(nóng)村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農(nóng)村社會發(fā)生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農(nóng)村學前教育政策也經(jīng)歷了重大調(diào)整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農(nóng)村家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制的推行，農(nóng)村社會生產(chǎn)力水平不斷發(fā)展，農(nóng)民經(jīng)濟收入不斷提高，農(nóng)村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學技術(shù)現(xiàn)代化；培養(yǎng)科技人才，基礎(chǔ)在教育”。為此許多省市都掀起了農(nóng)村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領(lǐng)導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區(qū)、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構(gòu)和教研機構(gòu)，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統(tǒng)一領(lǐng)導、分級管理的領(lǐng)導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設(shè)立托幼工作領(lǐng)導小組及其辦事機構(gòu)，負責研究和實施有關(guān)托幼工作。此外，為保證和提高農(nóng)村學前教育質(zhì)量，部分省市在縣鄉(xiāng)兩級設(shè)立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業(yè)的干部擔任公社(鄉(xiāng))中心幼兒園園長或公社(鄉(xiāng))幼教輔導員，負責鄉(xiāng)村幼兒園(班)的業(yè)務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的業(yè)務指導大大促進了我國農(nóng)村學前一年教育的普及與發(fā)展，也為我國農(nóng)村學前教育事業(yè)在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網(wǎng)，全縣47個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都配備幼師輔導員，縣財政每年設(shè)立有1萬元幼教專項經(jīng)費，用于對幼兒教師的業(yè)務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉(xiāng)村幼兒教育的保教質(zhì)量，大大提高了農(nóng)村幼兒的入班率。據(jù)統(tǒng)計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

一、改革開放30年農(nóng)村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農(nóng)村社會發(fā)生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農(nóng)村學前教育政策也經(jīng)歷了重大調(diào)整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農(nóng)村家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制的推行，農(nóng)村社會生產(chǎn)力水平不斷發(fā)展，農(nóng)民經(jīng)濟收入不斷提高，農(nóng)村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學技術(shù)現(xiàn)代化；培養(yǎng)科技人才，基礎(chǔ)在教育”。為此許多省市都掀起了農(nóng)村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領(lǐng)導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區(qū)、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構(gòu)和教研機構(gòu)，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統(tǒng)一領(lǐng)導、分級管理的領(lǐng)導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設(shè)立托幼工作領(lǐng)導小組及其辦事機構(gòu)，負責研究和實施有關(guān)托幼工作。此外，為保證和提高農(nóng)村學前教育質(zhì)量，部分省市在縣鄉(xiāng)兩級設(shè)立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業(yè)的干部擔任公社(鄉(xiāng))中心幼兒園園長或公社(鄉(xiāng))幼教輔導員，負責鄉(xiāng)村幼兒園(班)的業(yè)務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的業(yè)務指導大大促進了我國農(nóng)村學前一年教育的普及與發(fā)展，也為我國農(nóng)村學前教育事業(yè)在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網(wǎng)，全縣47個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都配備幼師輔導員，縣財政每年設(shè)立有1萬元幼教專項經(jīng)費，用于對幼兒教師的業(yè)務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉(xiāng)村幼兒教育的保教質(zhì)量，大大提高了農(nóng)村幼兒的入班率。據(jù)統(tǒng)計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

此外，針對我國社會主義初級階段生產(chǎn)力水平不高，國家財力有限，在農(nóng)村地區(qū)尚無法普及學前三年教育的實際情況，有關(guān)教育行政部門認為舉辦一年制的學前班是當前發(fā)展農(nóng)村幼兒教育的最佳途徑。為此，1986年6月教育部印發(fā)了《關(guān)于進一步辦好幼兒學前班的意見》，大力推動農(nóng)村學前班的發(fā)展，并使得學前班在過去20多年中成為農(nóng)村幼兒教育的傳統(tǒng)辦學模式。據(jù)統(tǒng)計，1989年全國學前班人數(shù)占在園(班)幼兒總數(shù)的47.3％，其中農(nóng)村學前班幼兒數(shù)占農(nóng)村在園(班)幼兒總?cè)藬?shù)的60％以上。群眾集體和教育部門共同發(fā)展政策的提出，是積極應對集體經(jīng)濟解體、村社無法繼續(xù)獨立承擔農(nóng)村幼兒教育重任的一種理性選擇，它有力地保障了20世紀80年代以來我國農(nóng)村學前一年教育的普及和發(fā)展。

(二)第二階段：依靠社會多元化供給發(fā)展農(nóng)村學前教育

[摘要]改革開放30年以來，我國農(nóng)村學前教育政策經(jīng)歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發(fā)展農(nóng)村學前教育。目前我國農(nóng)村學前教育發(fā)展中的主要問題有：應試教育的沖擊導致學前班“小學化”“成人化”傾向嚴重；幼兒教育行政網(wǎng)絡(luò)在政府機構(gòu)精簡中受到?jīng)_擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農(nóng)村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導和管理部門，利用財政經(jīng)費支持引導幼兒教育，規(guī)范和管理幼兒教育是其不可推卸的責任。

[關(guān)鍵詞]改革開放；農(nóng)村學前教育；教育政策

一、改革開放30年農(nóng)村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農(nóng)村社會發(fā)生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農(nóng)村學前教育政策也經(jīng)歷了重大調(diào)整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農(nóng)村家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制的推行，農(nóng)村社會生產(chǎn)力水平不斷發(fā)展，農(nóng)民經(jīng)濟收入不斷提高，農(nóng)村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學技術(shù)現(xiàn)代化；培養(yǎng)科技人才，基礎(chǔ)在教育”。為此許多省市都掀起了農(nóng)村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領(lǐng)導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區(qū)、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構(gòu)和教研機構(gòu)，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統(tǒng)一領(lǐng)導、分級管理的領(lǐng)導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設(shè)立托幼工作領(lǐng)導小組及其辦事機構(gòu)，負責研究和實施有關(guān)托幼工作。此外，為保證和提高農(nóng)村學前教育質(zhì)量，部分省市在縣鄉(xiāng)兩級設(shè)立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業(yè)的干部擔任公社(鄉(xiāng))中心幼兒園園長或公社(鄉(xiāng))幼教輔導員，負責鄉(xiāng)村幼兒園(班)的業(yè)務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的業(yè)務指導大大促進了我國農(nóng)村學前一年教育的普及與發(fā)展，也為我國農(nóng)村學前教育事業(yè)在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網(wǎng)，全縣47個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都配備幼師輔導員，縣財政每年設(shè)立有1萬元幼教專項經(jīng)費，用于對幼兒教師的業(yè)務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉(xiāng)村幼兒教育的保教質(zhì)量，大大提高了農(nóng)村幼兒的入班率。據(jù)統(tǒng)計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

[摘要]改革開放30年以來，我國農(nóng)村學前教育政策經(jīng)歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發(fā)展農(nóng)村學前教育。目前我國農(nóng)村學前教育發(fā)展中的主要問題有：應試教育的沖擊導致學前班“小學化”“成人化”傾向嚴重；幼兒教育行政網(wǎng)絡(luò)在政府機構(gòu)精簡中受到?jīng)_擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農(nóng)村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導和管理部門，利用財政經(jīng)費支持引導幼兒教育，規(guī)范和管理幼兒教育是其不可推卸的責任。

[關(guān)鍵詞]改革開放；農(nóng)村學前教育；教育政策

一、改革開放30年農(nóng)村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農(nóng)村社會發(fā)生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農(nóng)村學前教育政策也經(jīng)歷了重大調(diào)整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農(nóng)村家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制的推行，農(nóng)村社會生產(chǎn)力水平不斷發(fā)展，農(nóng)民經(jīng)濟收入不斷提高，農(nóng)村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學技術(shù)現(xiàn)代化；培養(yǎng)科技人才，基礎(chǔ)在教育”。為此許多省市都掀起了農(nóng)村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領(lǐng)導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區(qū)、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構(gòu)和教研機構(gòu)，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統(tǒng)一領(lǐng)導、分級管理的領(lǐng)導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設(shè)立托幼工作領(lǐng)導小組及其辦事機構(gòu)，負責研究和實施有關(guān)托幼工作。此外，為保證和提高農(nóng)村學前教育質(zhì)量，部分省市在縣鄉(xiāng)兩級設(shè)立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業(yè)的干部擔任公社(鄉(xiāng))中心幼兒園園長或公社(鄉(xiāng))幼教輔導員，負責鄉(xiāng)村幼兒園(班)的業(yè)務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的業(yè)務指導大大促進了我國農(nóng)村學前一年教育的普及與發(fā)展，也為我國農(nóng)村學前教育事業(yè)在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網(wǎng)，全縣47個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都配備幼師輔導員，縣財政每年設(shè)立有1萬元幼教專項經(jīng)費，用于對幼兒教師的業(yè)務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉(xiāng)村幼兒教育的保教質(zhì)量，大大提高了農(nóng)村幼兒的入班率。據(jù)統(tǒng)計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

一、有效學前教育項目（EPPE）啟動的背景

當家庭環(huán)境無法提供甚至阻礙這種良好教育時，他們往往可能會期待有效的學前教育機構(gòu)來促進兒童的良好發(fā)展。不僅如此，英國政府的教育質(zhì)量政策研究重心也逐漸向?qū)W前教育階段轉(zhuǎn)變。在EPPE項目開始前的一段時期（大概是20世紀80年代至90年代初期），政府的主要教育政策偏向是學校教育階段（5~16歲）兒童，與此相對的學前教育政策停滯不前。[5]然而，繼學術(shù)界對學前教育重要性認識的不斷加深以及處境不利家庭對促進教育公平的政治訴求之后，1997年英國政府開始堅定地調(diào)配拓展學前教育服務設(shè)施，這一承諾有兩個基點：[6]（1）滿足所有兒童適應全國課程的需要，尤其是處境不利背景的兒童；（2）為家境貧窮的家庭提供保育和教育。由此可知，英國政府對學前教育質(zhì)量政策的轉(zhuǎn)變，特別是對處境不利家庭兒童學前教育階段扶持政策的轉(zhuǎn)變。

二、有效學前教育項目研究的主要路徑

EPPE項目研究的核心目標在于：探究學前教育對兒童的影響（主要是3~7歲兒童）；有效學前教育機構(gòu)的特征；兒童自身和家庭因素對其發(fā)展的影響。主要通過有效性研究（EffectivenessStud-ies）、質(zhì)量特征研究（QualityCharacteristics）和個案研究（CaseStudies）三條路徑來實現(xiàn)`。

（一）有效性研究（EffectivenessStudies）

有效性研究采用的是量化分析的方法，運用多層分析模型（Multilevelmodels）和增值評價（Valueadded），在考慮到兒童本身和家庭的影響因素前提下探究學前教育對兒童發(fā)展的影響。近年來，多層分析模型（Multilevelmodels）和增值評價（Valueadded）在英美等國針對學校效能的研究中應用廣泛，其優(yōu)點是能將影響學生成績的外部因素（如學生的前測成績、家庭背景、學?；蚪處煂用娴耐獠啃畔⒌龋┡c學?；蚪處煹男蛛x開來，得到學?；蚪處煹摹皟粜?，實現(xiàn)對學校或教師效能的科學評價。[7]具體到EPPE項目的研究中，研究者將其有效性要素分為兩個水平：第一水平是兒童、家庭和家庭環(huán)境對兒童進入學前學校之初的成就和社會行為的影響；第二水平是在控制兒童基線分數(shù)和背景因素的前提下，研究兒童在學前教育期間的成就和發(fā)展。[8]EPPE項目的研究者運用情境模型（Contextualmodel）來分析兒童、家庭環(huán)境等背景因素對兒童不同年齡段成就和社會行為的影響；采用增值性評價在控制基線分數(shù)和背景因素的前提下，來探究兒童在學前教育期間那些可能歸因于個體間和學校間的差異，進而估計對兒童發(fā)展的作用。通過多層分析模型和增值評價，研究者逐層分析出兒童自身、家庭因素對其發(fā)展的影響以及學前教育機構(gòu)對兒童發(fā)展的影響。

一、教育政策及殘疾兒童學前教育政策

(一)是對殘疾兒童學前教育權(quán)益的政治權(quán)威認定

教育政策是一種有關(guān)教育的政治措施,是教育利益的權(quán)威性分配[3](P12-1《)。國家制定和實施教育政策的根本目的是對不同主體的教育利益進行調(diào)整和分配。學前教育,特別是殘疾兒童學前教育作為一種準公共產(chǎn)品,具有“排他性”、“擁擠性”以及消費的“外部性”,政府需要對特殊教育提供補貼。從政策問題的角度來看,由于資源的稀缺性,殘疾兒童在追求學前教育產(chǎn)品時,就會與其他群體的教育需求發(fā)生沖突。當政府以公共權(quán)威的姿態(tài)協(xié)調(diào)沖突時,必須在不同利益主體之間進行權(quán)威性調(diào)解?！督逃ā芬?guī)定“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務”。但是由于歷史的原因和現(xiàn)實中眾多因素的影響,使得不同的社會階級和社會階層,所能分享的教育資源和得到的教育機會不盡相同,殘疾兒童的教育權(quán)益因而受到了不同程度的損害。殘疾兒童學前教育政策作為“準則”、“規(guī)定”,由國家公權(quán)力機關(guān)制定和頒布實施,政策的目的在于保障殘疾兒童接受學前教育的權(quán)利,并將其納入到國家基礎(chǔ)教育體系中,協(xié)調(diào)殘疾兒童與教育行政機關(guān)、教育機構(gòu)和其他受教育群體之間的關(guān)系,并在國家整體教育利益分配中獲得當?shù)玫姆蓊~(平等的教育機會),保護處境不利的受教育者的權(quán)益。殘疾兒童學前教育政策為殘疾兒童接受學前教育提供了政策依據(jù),同時又使他們在尋求教育的過程中免受拒絕或侵害。該政策把殘疾兒童的受教育權(quán)劃入到一個共同的教育權(quán)益保障框架之中,殘疾兒童不僅可以依此享受相應的學前教育機會,并當權(quán)利受侵害時有申訴的權(quán)力。

(二)是殘疾兒童學前教育權(quán)益的實踐依據(jù)

通常人們傾向于把權(quán)力機關(guān)通過和頒發(fā)的教育法律,黨政機關(guān)的與殘疾兒童學前教育有關(guān)的各種文本看成是教育政策,但容易忽視這些教育政策在實際生活中的具體運行情況。然而殘疾兒童的學前教育問題是實踐性的問題,而不是理論性的問題。針對殘疾兒童教育政策問題的答案總是一系列行動,是對“做什么”以及“如何做”的詳細分解。它并非意味著一系列的政策目標,甚至也不是指導原則,而只是實踐的規(guī)范化和做事的方式。這就意味著,殘疾兒童學前教育政策,既包括政策問題也包括解決該問題的措施。我們提出殘疾兒童學前教育政策,強調(diào)的是政策的工具性,即對殘疾兒童教育權(quán)益的保護,強調(diào)的是殘疾兒童學前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具體的政策文本,而是所有與殘疾兒童學前教育有關(guān)的規(guī)定。對于殘疾兒童來說,與其有關(guān)的學前教育政策“是角逐現(xiàn)存秩序和聲言參與權(quán)利的工具”[4](P3)。殘疾兒童學前教育政策不是一個獨特的和明確的事物,而是一種對利益相關(guān)者而言標明其行動意義的方式,其焦點集中在殘疾兒童身上,以及教育機構(gòu)、行政機關(guān)如何應對這些問題,是行動的依據(jù)。

(三)把學齡前殘疾兒童作為政策利益主體

在我國學前教育領(lǐng)域有兩個不爭的事實，一個是學前教育的主體在農(nóng)村，另一個是農(nóng)村學前教育的發(fā)展不盡如人意，這引發(fā)了一系列關(guān)于農(nóng)村學前教育變革的討論，研究者從課程教學、師資培養(yǎng)、政府職能等方面訴說著農(nóng)村學前教育的理想。獨立性問題的提出著意于強調(diào)發(fā)展農(nóng)村學前教育的邏輯起點應該是農(nóng)村學前教育的實踐而不是某種理論，應該從農(nóng)村社會特有的政治、經(jīng)濟、文化環(huán)境來思考關(guān)涉農(nóng)村學前教育的所有問題。它主張學前教育的多樣性發(fā)展，體現(xiàn)了在不同背景下尊重差異的思想；它反對價值趨同，堅持認為那些從城市價值觀衍生出來的變革在農(nóng)村未必可取。

一、當前農(nóng)村學前教育獨立性缺失的表現(xiàn)

我們有對農(nóng)村學前教育的理性追求，認識到在取得成績的同時也伴隨著許多困惑。當前農(nóng)村學前教育獨立性缺失問題集中體現(xiàn)在教育理念、課程內(nèi)容及實施、師資培養(yǎng)和教育評價四個方面。

（一）建構(gòu)主義成為主導理念

當前我們還缺乏從農(nóng)村的視角，尤其是從社會轉(zhuǎn)型背景下農(nóng)村的視角來解釋學前教育的理論體系，這樣，農(nóng)村學前教育只好借用一些“具有普適意義”的宏大理論作為指導。農(nóng)村學前教育在逐漸失去自身話語權(quán)的同時，不斷強化著那些與自己并非契合的理論，這為“知識霸權(quán)”在農(nóng)村學前教育領(lǐng)域留下了隱患。在建構(gòu)主義備受西方教育同行質(zhì)疑的同時，它在我國農(nóng)村學前教育領(lǐng)域仍大行其道。專家們在學術(shù)文章中倡導建構(gòu)主義，教師繼續(xù)教育機構(gòu)在講臺上宣講建構(gòu)主義，“許多學前教育領(lǐng)域的政策制定者和實踐者并不了解這種理論及其運用已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，他們繼續(xù)依賴它，并作為決策和實踐的基礎(chǔ)”。[1]本來對一種理論的熱衷、欣賞無可厚非，但是如果執(zhí)著地將之視為惟一合理的理論基礎(chǔ)，人們就會更多地關(guān)注理論本身而忽視它在實踐中的運用。兒童探究學習、自我表達、關(guān)注教育過程、兒童發(fā)展度等建構(gòu)主義的話語經(jīng)過城市的輾轉(zhuǎn)，其中有些提法甚至都不適合城市學前機構(gòu)，卻被無條件地“懸置”于農(nóng)村學前教育領(lǐng)域而成為主導理念。建構(gòu)主義的推崇者忽視它與我國農(nóng)村學前教育、農(nóng)村學前兒童的相融性，忽視思考我國農(nóng)村學前教育、農(nóng)村學前兒童的基本前提必須是農(nóng)村社會。西方社會文化的建構(gòu)主義隨之以高傲姿態(tài)來到了我國農(nóng)村。

（二）實施

一、學前教育獨立價值的失落

學前教育的價值通常由獨立價值和衍生價值構(gòu)成。學前教育為后續(xù)教育打基礎(chǔ)、做準備，促進家庭勞動力解放及社會發(fā)展等價值，都是在學前教育獨立價值基礎(chǔ)上生成的，可謂其衍生價值。學前教育獨立價值失落的本質(zhì)是人們將學前教育的衍生價值當作其根本價值。為深入認識這種“失落”，筆者擬先勾勒其現(xiàn)象，再剖析其成因。

（一）現(xiàn)象勾勒：超前教育與強化訓練

學前教育要促進幼兒適宜的個性化發(fā)展，必然需要為幼兒提供寬松有益的環(huán)境，滿足幼兒多方面的發(fā)展需求，尊重幼兒人格和權(quán)利，遵循幼兒身心發(fā)展的特點和規(guī)律。然而在學前教育中，因其獨立價值失落而未能促進幼兒適宜的個性化發(fā)展的現(xiàn)象時有發(fā)生，這在內(nèi)容上主要表現(xiàn)為超前教育，在形式上主要表現(xiàn)為強化訓練。超前教育是把學齡期的學習內(nèi)容提前到學前期，即將超越幼兒認知水平和學習特點的內(nèi)容教授給他們，如讓幼兒學拼音、背詩歌、記單詞、做算術(shù)等。當前，不少幼兒園教育存在的“小學化”傾向，就是將小學的學習內(nèi)容提前到學前教育階段，是典型的超前教育。有研究指出，幼兒園教育小學化傾向在實際教育中較為普遍，在幼兒園中，學科教學知識占很大比重而且難度普遍提高，與此相對，幼兒的活動時間相對較少而且活動方式單調(diào)。[1]如此一來，幼兒園成為小學教育的預備班、訓練場。近年來，雖然學前教育小學化傾向在大中城市得到一定程度的遏制，但在縣城和廣大農(nóng)村地區(qū)依然較為普遍，不少家長和幼兒教師甚至認為幼兒園提前學習小學的內(nèi)容是理所當然的，而且這樣的幼兒園才是讓孩子學有所得的幼兒園。在整個學前期，超前教育現(xiàn)象通常隨著幼兒年齡的增長而表現(xiàn)得愈加突出。例如，在幼小銜接過程中，由于幼兒即將升入小學，人們通常會讓學前教育向小學教育靠攏，讓孩子學習小學低段的內(nèi)容。這種做法無疑忽視了學前教育的獨立性和幼小銜接的相互性。其實，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出，幼兒園應“與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”[2]。西方一些發(fā)達國家也十分強調(diào)幼小銜接的相互性，通常預設(shè)一個相對較長的幼小過渡期。例如，美國的幼小銜接主要有兩種途徑：一是設(shè)置從托兒所到3年級的學校；二是學前教育系統(tǒng)與學校系統(tǒng)之間的整合。[3]可以說，幼兒園與小學的相互銜接是在學前教育和小學教育各自獨立價值基礎(chǔ)之上進行的，而非一方向另一方靠攏。強化訓練是通過反復練習、機械重復等方法讓幼兒達到預期目標、掌握規(guī)定內(nèi)容的教學方式。例如，一些幼兒園為了讓幼兒學會10以內(nèi)的加減運算，讓其反復做題，直到學會為止；為了讓幼兒掌握一首兒歌，讓其反復演唱，直到會唱為止；為了讓幼兒臨摹一幅作品，讓其反復練習，直到畫得相似為止。根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點，幼兒的思維處于形象思維水平，他們的有意注意處于發(fā)展的初級階段，穩(wěn)定性和持久性都比較差，這決定了幼兒的學習應在日常生活和游戲中開展。其實在學習過程中，真正有趣的活動和新鮮活潑的內(nèi)容才能激發(fā)幼兒的注意力，并吸引其主動學習。因此，強化訓練的方式無疑忽視了幼兒的天性，是對幼兒的限制與束縛。超前教育和強化訓練常常相互聯(lián)系，并相伴出現(xiàn)。因超前教育，幼兒很難掌握學習內(nèi)容，于是教育者便通過強化訓練的方式來達到預期目標；而對幼兒進行強化訓練的內(nèi)容，大都超越了幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平。超前教育和強化訓練都將學前教育的衍生價值看作自己的根本價值，忽視了幼兒在學前教育階段適宜的個性化發(fā)展，從而削弱了學前教育獨立存在的必然性，使學前教育淪為其他層次和類型教育的附庸。

（二）誤讀“基礎(chǔ)”：致使失落的重要原因

導致學前教育獨立價值失落的原因是多方面的，如傳統(tǒng)觀念的影響、應試教育的前移、幼教師資水平的差異、教育部門的監(jiān)管滯后等。鑒于這些原因易被人察覺，且大都為人熟知，筆者在此著重對“基礎(chǔ)”的“誤讀”這一原因加以剖析。學前教育是國民教育的基礎(chǔ)，這一點已成為共識。何謂“基礎(chǔ)”？人們通常將其理解為事物發(fā)展的起點或初始階段，并為后續(xù)發(fā)展做準備。由于事物在發(fā)展的初始階段往往比較弱小，人們對其本身具有的獨特價值常不予重視，而只在乎其為后續(xù)發(fā)展做準備。如此一來，人們理所當然地將學前教育看成為后續(xù)教育做準備，特別是為與之最為接近的小學教育做準備。于是，小學教育需要什么樣的人，學前教育就應該培養(yǎng)什么樣的人，這或許是學前教育小學化最直接的原因。其實，這一理解只是“基礎(chǔ)”的表層含義或外在表現(xiàn)，其深層含義或內(nèi)核是事物發(fā)展的根本，是事物發(fā)展最重要的階段。這意味著“基礎(chǔ)”不僅僅為后續(xù)發(fā)展做準備，更為后續(xù)發(fā)展提供支撐?！盎A(chǔ)”表達一種“支撐”的狀態(tài)，即基礎(chǔ)部分支撐著其余部分，并對其余部分進行“力的給予”或“意義的給予”，一旦“給予”關(guān)系不存在，“基礎(chǔ)”也就不再是基礎(chǔ)。[4]由此觀之，基礎(chǔ)部分的意義不僅不由其余部分給定，反而給予了其余部分一定的意義。事物在基礎(chǔ)階段發(fā)展得好，后續(xù)的發(fā)展才會順暢而自然。將學前教育看作國民教育的基礎(chǔ)，在形式上是為后續(xù)教育做準備，實質(zhì)上表明學前教育是人一生中十分重要的教育形式和階段，是后續(xù)教育順利開展的前提和保障。幼兒在這一階段的發(fā)展只有充分和自然，他們的后續(xù)發(fā)展才會適恰和流暢。有關(guān)學期教育質(zhì)量的追蹤研究表明，學前教育對后續(xù)教育具有“支撐”意義。在這些研究中，較為著名的是美國佩里學前教育研究計劃（PerryPre-schoolProgramStudy）。該研究表明，接受了1至2年優(yōu)質(zhì)幼兒教育的孩子在學業(yè)成就、就業(yè)率和經(jīng)濟收入等方面都比較高，而犯罪率又比較低。其中，此項研究通過成本效益分析得出令人不得不重視的結(jié)果，當這些孩子27歲時，其回報是投入的7.16倍。[5]此外，目前為止歐洲最大規(guī)模的考察幼兒園對兒童發(fā)展影響的研究———英國有效學前教育研究項目（TheEffec－tiveProvisionofPre-SchoolEducationProject，EPPE），通過對數(shù)千名兒童進行追蹤研究表明，“優(yōu)質(zhì)的幼兒園可以減小小學的消極影響，較差的幼兒園可以削弱小學的積極影響”[6]。這些研究成果在凸顯優(yōu)質(zhì)學前教育對人發(fā)展具有奠基作用的同時，也表明尊重學前兒童身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點的教育才能真正使他們獲得積極的影響。因此，學前教育獨立價值的失落將為幼兒日后發(fā)展埋下隱憂。

摘要：隨著我國社會的不斷發(fā)展，經(jīng)濟水平的日益提高，相關(guān)部門對教育的重視程度也愈來愈高。教育公平、構(gòu)建和諧社會也隨之成為時代的大背景，而學前教育也越來越受到社會更多人士的關(guān)注。本文從多個方面進行分析，闡述了我國免費學前教育實施的可行性與路徑選擇。

關(guān)鍵詞：學前教育；免費教育；可行性；路徑

社會在不斷發(fā)展，和諧社會成為社會發(fā)展的前提和背景。幾年前，倡導學前教育的政策出爐，部分學者也順勢提出了實施免費學前教育的舉措，并且建議“在經(jīng)濟條件、教育條件成熟的地方，可將實施九年義務教育范圍相對較廣的城市或地區(qū)作為進行免費學前教育的試點，然后循序漸進地推廣?！?/p>

1.學前教育的重要性

學前教育非常重要，是基礎(chǔ)教育不可缺少的組成部分，它是整個教育的基石，具有全面性和前導性之作用；同時學前教育又是人生教育的起點，良好習慣的養(yǎng)成就是從這個階段開始。從長久看，學前教育所帶來的社會效益和經(jīng)濟效益，都是不可估算的。在整個教育過程中，學前教育的經(jīng)濟回饋相對較高，社會效益是無法估計的，在整體教育中具有非常重要的意義。

2.現(xiàn)有免費學前教育政策解析